충남교육 초‧중‧고 학생을 대상으로 한 기초학력 증진방안

의정토론회

▪ 일 시 : 2015. 1. 23.(금) 14:00

▪ 장 소 : 천안교육지원청 대회의실

▪ 주 최 : 충청남도의회

충청남도의회

토론회 개요

￭ 일    시 : 2015. 1. 23.(금) 14:00 ~ 16:00

￭ 장    소 : 천안교육지원청 대회의실

￭ 주    최 : 충청남도의회

￭ 주    제 : 충남교육 초‧중‧고 학생을 대상으로 한 기초학력 증진방안

￭ 사    회 : 조상호 / 나사렛대학교 교수

￭ 좌     장 : 홍성현 / 충청남도의회 교육위원회 위원장

￭ 주제발표 : 홍성현 / 충청남도의회 교육위원회 위원장

한이영 / 인지중학교 교장

☞ 충남교육 초‧중‧고 학생을 대상으로 한 기초학력 증진방안

￭ 지정토론자

□ 이병관 / 단국대학교 교수

□ 송홍준 / 건양대학교 교수

□ 현상태 / 글로벌리더영재교육학회 부회장

□ 최인선 / 명강학습센터 센터장

￭ 자유토론 및 청중토론

￭ 폐  회

초‧중‧고 학생 기초학력 증진방안

< 자료집 순서 >

■ 발 제

☞ 초‧중‧고 학생 기초학력 증진방안	2

홍성현 위원장(충청남도의회 교육위원회)

☞ 충남교육 초‧중‧고 학생을 대상으로 한 기초학력 증진방안	4

한이영 교장(인지중학교)

■ 토 론

☞ 학습부진아 교육대상자 및 교육효과 분석	11

이병관 교수(단국대학교)

☞ 학습부진아를 위한 교육 문제점 및 대안	21

송홍준 교수(건양대학교)

☞ 충남교육 초‧중‧고 학생을 대상으로 한 기초학력 증진방안	25

현상태 부회장(글로벌리더영재교육학회)

☞ 학습부진아 교육을 통한 청소년의 삶의 질 향상을 위한 방안	41

최인선 센터장(명강학습센터)

▶ 발  제

▪ 초‧중‧고 학생 기초학력 증진방안

- 홍성현(충남남도의회 교육위원회 위원장)

▪ 충남교육 초‧중‧고 학생을 대상으로 한 기초학력 증진방안

- 한이영(인지중학교 교장)

(발제)

초‧중‧고 학생 기초학력 증진방안

충청남도의회 교육위원회

위원장 홍 성 현

학습부진이란 교육과정상 설정된 교육 목표에 비추어 학업성취 수준이 일정한 기준보다 낮은 경우를 말하는 것으로, 그동안 교육 당국은 학습부진에 관한 국가차원의 관심과 이를 개선시키기 위한 많은 노력을 기울여 왔다. 그러나 학습부진 해소를 위해 정부에서는 많은 노력을 하고 있는데도 불구하고, 2014년 시행된 학업성취도 평가에서 2013년에 비해 오히려 기초학습능력이 부족한 학습부진 학생이 증가한 것으로 나타났다.

이런 결과가 나오게 된 주원인은 기존의 학습부진을 개선시키기 위한 프로그램들이, 학교에서 방과 후 보충수업을 중심으로 이루어지고 있으며, 개선 프로그램 대부분이 인지능력 개선을 중심으로 구성되어 있기 때문이다. 기존의 방법은 학습부진의 원인을 지적능력부족, 노력부족의 관점에서 접근한 방법이다. 그러나 학습부진은 지적능력에 문제가 없고, 좋은 교육환경 속에서 본인의 노력에도 불구하고 학습부진이 일어나는 경우가 많다. 이를 신경생리학적 원인에 의한 학습부진 또는 비 학습적 원인에 의한 학습부진이라고 한다.

신경생리학적 원인에 의한 학습부진의 비율은, 난독증(학습장애) 연구의 선진국인 미국의 교육부에 따르면, 난독증은 학습장애 원인의 80%를 차지하고 경미한 난독증까지 포함한다면 전 인구의 20% 가 해당된다고 보고 있다. 우리나라의 경우 2011년 교육과학기술부에서 조사한 바에 따르면, 전체학생 중에서 신경생리학적두뇌기능(난독증)에 문제가 있는 학생이 경미한 경우까지 포함한다면 약 20% 정도가 해당되며, 심각한 수준의 학생은 5~7%로 나타났으며, 기초학력이 부족한 초등학생 5만 명의 20%는, 신경생리학적두뇌기능(난독증)의 문제나 정서불안 등의 장애를 겪고 있는 것으로 나타났다. 이를 토대로 교육과학기술부에서는 ADHD(과잉행동장애)나 난독증을 겪는 학생들을 지원하기 위한 방안을 마련 중이다.

지방자치단체로서는 처음으로 경기도의회는 2014년 3월 13일 제286차 임시회 2차 본회의에서 “경기도 난독증 등 학업중단 아동 청소년 지원 조례안” 을 통과시켰다. 조례안은 도지사가 난독증, 주의력결핍과잉행동장애(ADHD) 등으로 학업을 중단한 아동 · 청소년을 위한 시책을 마련하고, 지원위원회를 둘 수 있다는 내용으로 도지사는 학업중단 청소년의 심리적 · 정신적 안정을 위한 상담 · 훈련 및 보호자 상담, 지역사회 서비스 투자사업 개발 사업을 지원할 수 있다는 내용도 명시했다.

또한, 기초자치단체로는 최초로 2014년 12월 24일 경기 안양시의회에서 ‘난독증 등 학업중단 아동·청소년지원조례’를 의결했다. 조례안은 “시장이 학업중단 아동 및 청소년들의 심신안정과 자기발전의 실현을 도울 수 있는 시책을 마련할 수 있도록 했으며 위원회를 구성해 지원방안 및 지역사회 협력체계 구축방안 등을 심의·자문”하는 내용을 담고 있다.

시도교육청으로는 처음으로 2012년 서울특별시교육청에서는 학습부진학생의 학습부진을 해소하고, 학력을 향상시키기 위하여 35개 초‧중등학교의 신경생리학적 학습부진요인을 가지고 있는 학생을 대상으로 신경생리학적 학습부진개선프로그램중의 하나인 시 지각훈련을 일주일에 4회씩 40회에 걸쳐 한 학기 동안 실시하였다.

충남지역의 학생들 중에서도 신경생리학적두뇌기능(난독증)의 문제로 타고난 지적능력에 상응하는 학업의 성취를 이루지 못하거나, 자신의 기대이하로 이루어지는 성적에 어려움을 겪는 학생들이 존재한다. 이들은 자신의 기대에 못 미치는 결과에 학습에 흥미를 잃게 되고 자존감이 낮아지며 이로 인한 정서적 어려움으로 불안, 우울, 게임중독, 학교폭력 등의 학교부적응이 나타나며, 심한 경우 학업중단이 나타난다. 최근 충청남도에서도 몇몇 학교에서 학습부진개선사업의 일환으로 신경생리학적 학습부진개선 프로그램이 진행되었으며 그 결과가 발표되었다. 이를 기점으로 충남에서도 난독증 등 학업중단 아동 청소년 지원하는 방안을 심의할 필요가 있다.

(발제)

충남교육 초‧중‧고 학생을 대상으로 한 기초학력 증진방안

인지중학교

교장 한 이 영

들어가며

현재 학교교육에는 참으로 다양한 정책들이 적용되고 있습니다. 이러한 정책들이 일괄적인 계획에 의거하여 도입된 것도 있지만, 필요에 따라 그때 그때 적용이 되다 보니, 같은 취지의 다른 이름으로 실행되고 있는 것도 있다. 같은 맥락에서 ‘기초기본’, ‘수준별 수업’, ‘특별보충’, ‘재이수제’, ‘보충과정’ 등 여러 가지 이름으로 학습부진아에 대한 연구와 정책시도가 많이 이루어져왔다. 3월 진단평가 결과에 의한 기초학력 미도달 학생 지도계획을 의무화 하고 있고, 교내 정기고사 기준에 미도달한 학생에 대한 특별보충이 이루어지기 위해 수업시간 수준별 수업 뿐 아니라, 아침 자습, 방과후 시간까지 학습부진학생을 위한 다양한 프로그램을 계획・실행하고 있다. 그럼에도 불구하고 현장에서 체감하는 결과는 통계적 수치가 보여주는 것보다 학력저하가 더욱더 심해지고 있다는 것이다. 이러한 일련의 과정들이 반복되면서 학습적인 접근 이외에 정서적, 환경적인 접근의 필요성을 느끼고, 가정과의 연계, 상담 등을 늘리고 개인별 카드를 작성하여 그 학생들에 대한 보다 정서적인 공감과 자연스러운 참여를 유도하고자 시도하였다. 가정과의 연계를 통해 느낀 점이 있다면 학교교육은 학생 뿐 아니라, 학부모에게 인터넷이나 매스컴보다 신뢰할 수 있는 절대적인 기구가 아니라는 점이었으며, 학생들의 의식에 대한 영향력이 예전보다 더욱 약해졌음을 느낄 수 있었습니다.

이러한 학습적, 정서적, 환경적인 접근에도 줄지 않는 학습부진학생에 대한 지도방법과 지원시스템에 대해 다시 한 번 점검해 볼 필요가 있고, 좀 더 근본적 차원의 접근이 필요하다. 본 포럼을 통하여 제안하고자 하는 방식은 신경생리학적 학습부진의 접근이다. 기존의 많은 연구들은 학습부진학생을 학습적 측면에서 효과적으로 지도할 수 있는 방법을 모색하고 학습효과를 제고하기 위한 측면이 강했다고 볼 수 있다. 그러나 학습 부진의 원인이 개인의 신경생리학적 요인에 있을 때 기존의 방법으로는 학습부진을 해소할 수 없으며, 이들에 대한 부적절한 대응과 교육정책으로 인해 학생의 학습 부담만 가중되고 그 피해가 고스란히 학생 개인에게 전가될 수도 있다. 감각통합기관의 기능이 잘 이루어지지 않으면 지각능력과 인지능력이 떨어져 주의력과 집중력이 떨어진다. 이는 학습부진으로 이어지는 악순환이 계속되는 것 이다. 학습은 감각 통합능력, 인지적 능력, 정의적 능력, 환경적 요인 등 다양한 변수에 의해 정해진다. 운동선수가 기초체력이 떨어지면 결과를 기대하기 어렵듯이, 기초학력은 학생에겐 매우 중요한 교육적 조건이다. 통계청 자료 기준 0.7%대에 계속 머무르는 현 상태를 변화하지 않는 다면 그 아이들은 사회 낙오자로써 성장 할 수  밖에 없을 것입니다.

본 토론회는 충남 초‧중‧고등학교 학생들의 기초학력을 신장시킬 수 있는 대안을 마련의 일환으로 신경학적 학습부진에 대한 인식을 공유하고, 대안을 찾기 위함이 주된 목적이다. 부디 기초학력 부진학생들을 위한 교육방법적 방략이 체계적으로 마련되어 교육에서 소외되는 이들이 줄어 들 수 있기를 바랍니다.

특성 및 실태

가. 학습부진학생의 개념과 특성 및 요인

1) 학습부진학생의 개념

학습부진학생은 학생의 지적 능력에 비하여 학업성취가 뒤 떨어지는 경우를 말하고, 교육부의 학습부진학생 교육지원 대책 자료(1997)에 의하면 학습부진학생을 ‘지능 발달 정도(IQ)는 정상이나 읽고, 쓰고, 셈하기(3R's)를 포함하여 각 교과가 요구하는 최소한의 학업성취 수준에 미달되는 자’로 그 개념을 정의하고 있으며, 박성익(1984)은 ‘정상적인 학교 학습을 할 수 있는 능력이 있으면서도 선수 학습 요소의 결손으로 인하여 설정된 교육 목표에 비추어 볼 때 수락할 수 있는 최저 학업 성취 수준에 도달하지 못한 학습자’ 라고 정의하고 있다. 결론적으로 학습부진학생은 한국교육과정 평가원에서 제작한 초3 기초학력진단평가의 일정수준에 미달되는 초등학교 4-6학년의 기초학력부진학생을 말한다고 할 수 있다.

2) 학습부진아의 특징

가) 인지적 특성

학습부진학생의 지능은 정상아보다 다소 낮은 편이고, 어휘력이 부족하고 자기의 생각, 경험, 환경적 현상을 표현하고 해석하는 데 필요한 추상적 언어능력이 부족하며, 보고, 들은 것, 경험한 것을 기억하는 능력이 부족하다. 또 학습부진학생은 개념간의 관계, 논리적 전개, 그리고 상황과 사건간의 인과관계를 밝히는 데 있어서도 빈약한 사고구조를 갖고 있는 경우가 많다. 그러나 이것이 평균적으로 낮다는 것이지 학교 학습을 감당할 수 없는 저지능이나 정신 지체를 의미하는 것은 아니다. 박성익(1986)의 연구결과에 의하면, 지능은 학업성취의 상한 계를 의미하는 것이 아니라, 학습의 속도를 의미한다고 한다. 즉 지능이 높든지 낮든지 간에 학습과제를 성취할 수 있으나, 지능이 낮은 아동은 학습시간이 많이 걸린다는 것이다.

나) 정의적 특성

학습부진학생은 정의적인 측면에서도 정상아들과는 좀 다른 경향이 있다. 박성익(1986) 등의 의견을 참고하여 정의적 특성을 다음과 같이 정리할 수 있다.

첫째, 학습부진학생은 평균아에 비해 과잉행동의 특성을 많이 나타낸다. 일반적으로 학습부진학생은 평균아에 비해 ‘주의 산만’, ‘학습의욕 부족’ 등과 같은 과잉 행동을 더 많이 보이기 때문에 낮은 학업성취를 보인다.

둘째, 학습부진학생은 평균아에 비해 주의집중력이 떨어진다. 대체로 학습부진학생은 필요한 자극에 주의를 집중하는 데 결함이 있으며, 한 가지 일에 충분한 시간 동안 주의를 집중하지 못하고 산만한 행동을 보인다.

셋째, 학습부진학생은 사회적 부적응 성을 나타낸다. 일반적으로 학습부진학생은 평균아에 비해, 사회적 적응력이 낮다고 한다.

넷째, 학습부진학생은 낮은 성취동기를 지닌다. 학습부진학생은 장기적인 목표를 세우고 이를 달성하기 위해 노력하기보다는 눈앞에 보이는 일에 대한 즉각적인 보상만을 추구하는 경향이 강하다. 따라서 학습에서도 즉각적인 효과를 기대하며 그것이 마음대로 되지 않을 때는 쉽게 좌절해버리는 경우가 많다.

3) 학습부진아의 요인

학습 부진이 발생하는 원인을 살펴보면 정원식 등(1979)은 학습 습관에 관련된 조건, 개인의 인생에 관련된 요인, 객관적 환경 조건, 개인의 신체 건강상태, 학습 결손의 누적 등을 들고 있다.

이경준(1983)에 의하면 학습 부진의 관련 요인을 살펴보면 다음과 같다.

			학습 부진
								부적절한 교수 내용 부적절한 교수 방법
			․기초 학습의 결여 ․학습 활동의 실패 ․올바른 학습방법. 학습습관 학습태도의 결여 ․뇌기능의 편파적 사용 ․특히 좌반구 사용의 부진
1차적 요인
			․성격상의 문제 ․지능구조의 결함 ․대뇌반구 기능상의 문제 ․학습흥미. 학습흥미의 사실
2차적 요인
3차적 요인
			․학교. 학급에 대한 부적응 ․교사에 대한 부정적 태도 ․부모-자녀간의 실패 등

4) 학습부진아의 신경 생리학적 원인

지적능력에 문제가 없고, 좋은 교육환경 속에서 본인의 노력에도 불구하고 학습부진이 일어나는 경우가 있다. 이를 신경생리학적 원인에 의한 학습부진 또는 비학습적 원인에 의한 학습부진이라고 한다. 학습은 정보가 감각기관을 통해서 입력되고, 이 정보가 두뇌로 들어가서 가공되어 다시 말, 글, 행동을 통해 출력되는 과정으로 진행된다. 그러나 이러한 정보처리 과정 중 어느 한부분에 문제가 생기면 학습부진으로 이어질 수 있다. 학습 과정은 매우 중요하지만 눈에 보이지 않고, 워낙 빠른 시간 내에 이루어지기 때문에 우리는 이를 인식하지 못하고 간과하기 쉬운 것이다. 우리가 인식하는 것은 성적부진이라는 결과만 가지고 이를 개선하기 위한 또 다른 학습을 강요함에 따라 학습부진의 근본적인 원인은 찾지 않은 채 반복되는 학습으로 피로 한계에 이르게 하는 힘든 상황만을 만들게 되는 것이다. 학습부진의 원인이 신경생리학적 입력기능에 문제가 있다면 입력기능을 개선시켜야 불편함이 줄어들고 이를 통해 학습 동기가 형성되고 그 결과 자연스럽게 학습 능력이 개선되는 것이다.

나가며

학습부진학생의 지도에 대한 체계적인 개선 연구와 일반화 및 단위 학교에서의 현장 착근을 위해서 다음과 같은 점에서 앞으로 꾸준한 노력이 필요하다고 사료되어진다.

첫째, 학습부진이라는 굴레에 스스로 위축되고 자신감을 잃어버린 학습부진학생들에게 학교생활에 자신감을 가지고 임하며, 개별화 학습반에 즐겁게 참여할 수 있는 인성지도가 병행되어야 할 것이다.

둘째, 학생 개개인의 다양한 학습부진 원인 분석을 위하여 교사들의 학습부진학생 심리 파악에 대한 연수와 개별 상담 시간의 확보가 요구된다.

셋째, 이런 접근 중, 학습으로는 해결될 수 없는 신경생리학적 학습부진에 대한 대안을 마련하여야 한다. 학습활동을 하기 위해 중요한 요건 두 가지는 주의집중력과 반복 학습능력이다. 하지만 시각, 청각 등의 감각능력에 문제가 생기면 뇌는 주의력과 집중력을 지속할 수 가 없다. 뇌에서 생리적으로 집중을 회피하기 때문이다. 이를 해결하기 위해서 학교에서는 학생들의 신경생리학적 기능을 검사할 필요가 있다. 왜냐하면 뇌신경은 기능적 활동이기 때문에 충분히 훈련으로 향상될 수 있기 때문이다. 이들을 대상으로 한 체계적인 훈련 계획을 세우고, 참여시켜 학습이 이루어 질 수 있는 여건을 만들어 줘야 한다. 학교 당국에서도 학습 면 뿐 아니라 비 학습적 감각 기능의 향상에도 관심을 가져야 한다.

▶ 토  론

▪ 학습부진아 교육대상자 및 교육효과 분석

- 이병관(단국대학교 교수)

▪ 학습부진아를 위한 교육 문제점 및 대안

- 송홍준(건양대학교 교수)

▪ 충남교육 초‧중‧고 학생을 대상으로 한 기초학력 증진방안

- 현상태(글로벌리더영재교육학회 부회장)

▪ 학습부진아 교육을 통한 청소년의 삶의 질 향상을 위한 방안

- 최인선(명강학습센터 센터장)

(토론)

학습부진아 교육대상자 및 교육효과 분석

단국대학교

교수 이 병 관

Ⅰ. 문제의 제기

학교생활에서의 부적응 문제가 학령기 아동들의 정서적 불안정과 함께 부정적인 성격형성 및 문제행동을 일으킬 가능성을 더욱 심화시키고 있는 가운데, 학령기 아동들이 가장 많은 생활을 하고 있는 학교생활에서 부적응의 근본적인 원인이 되는 것 중의 하나가 학습부진 현상이다. 과거에 비해 교육환경이 좋아졌음에도 불구하고 학습부진 학생은 여전히 존재하는 것이다. 학습 부진아들은 낮은 학업 성취수준으로 인해 학교 부적응과 같은 문제가 발생하여(김현진, 박재황, 2014) 자칫 학업 포기뿐만 아니라 탈선 등 향후 사회부적응에 까지 이를 수 있다는 점에서 관심을 가져야 하는 현실적 분야이다.

학습부진에 대한 문제는 비단 우리나라뿐만 아니라 전 세계 국가가 공통으로 안고 있는 문제로 볼 수 있다. 따라서 미국, 영국, 핀란드 등 대부분의 선진국은 학습부진을 개인적 차원에서 벗어나 사회적 차원으로 접근하고 있다(권민지, 2013; 이화진, 2009). 이 나라들은 교육정책을 교육과 복지를 연계해 나가고 있으며, 특히 학습부진 학생들에 대한 지원을 교육복지의 핵심 정책으로 실천하고 있다. 예컨대, 미국은 학습부진 학생 문제를 국가적 관심 대상으로 여기고 이를 해결하기 위한 적극적 정책을 입안・실천하고 있다. 부시(Bush) 대통령은 2002년 ‘No Child Left Behind(NCLB)' 법안에 서명을 하여 학습부진 학생들의 국가적 책임을 강조하였다. 이 법안의 내용은 모든 학생들의 학력을 일정수준까지는 국가가 책임을 져야한다는 국가적 책무성을 내포하고 있다. NCLB의 중요한 과제는 학생들 간의 성취격차를 줄이고 학습부진 학생을 포함한 모든 학생들이 학습능력을 갖출 수 있도록 노력을 기울여야 한다는 것이며, 이를 위해서 방과 후 학교와 같은 다양한 프로그램뿐만 아니라 과학적으로 검증된 방법에 의해서 가르쳐야 한다는 것이 주된 골자이다(오영열, 2007).

우리나라도 2009년부터 ‘인재대국’을 위한 국정과제의 하나로 ‘기초학력 책임제’를 설정하여 학습부진 학생 최소화를 위한 국가 수준의 지원과 단위 학교의 책임 지도를 강조하였다(권민지, 2013; 이영아 & 최숙기, 2011). 이는 공교육 내실화 정책의 일환으로 기초학력 미달학생을 위한 지원을 의미한다. 공교육의 우선적인 목적으로 모든 학생들에게 실질적인 교육의 기회를 부여해야 한다는 핵심적인 가치 아래 2009년부터 전국적으로 기초학력 미달학생 해소를 위한 초ㆍ중ㆍ고 학력 향상 중점 학교 1440곳을 지정하여 1년간 840억을 지원하였으며(한국일보, 2009. 6. 24), 2010년에는 학력향상형 창의경영학교 사업을 추진 운영하였다(황향매, 김영빈, 함은혜, 오상철, 2012). 이러한 정책으로 인해 최근 몇 년간 기초학력 미달 비율이 점차적으로 감소하는 추세를 보이기도 했으나 근본적인 문제를 해결하기에는 역부족으로 나타나고 있다. 이처럼 학습부진 해소를 위한 정책이 실효를 거두지 못하는 것은 학습부진의 원인이 다양하며, 실제 학교 현장에 중재 방안을 적용하기가 쉽지 않기 때문이다. 단순한 교과지식 부족이나 기초학습능력 향상을 위한 접근만으로는 학습부진을 해소할 수 없는 것이다(하정혜 등, 2014).

교육학자들은 기초학력이 저학년 과정에서 정착되어야 학습부진의 누적을 예방할 수 있다는 견해를 보이고 있다(김정렬, 정유진, 2010). 따라서 학습부진이 시작되는 초등학교 과정에서의 예방과 처방 등 근원적인 교육프로그램이 절실히 필요한 것이다. 최근 초등학교 등에서 학습 부진아를 선정하고, 개별화 프로그램 학습이나 보충학습을 위한 방과 후 수업 등 다각도로 노력하여 어느 정도의 성과가 있었다지만, 학업성취도 면에서 일과성의 성과일 뿐 내재적인 동기유발이나 근본적인 이유와 문제행동수정을 통해 비롯된 지속적인 학습태도나 지도성과가 미흡한 것이 사실이다(이윤영, 2014). 학습부진아동을 대상으로 한 학습결손에 대한 보충에 획일적이고 일관된 접근보다는 적극적으로 학습부진 현상을 나타내는 원인과 학습부진아들의 행동특성에 대한 연구와 개선 방안에 대한 연구가 부족하기 때문이다. 따라서 이를 위한 근본적인 정책과 프로그램이 요구되는 바이다.

Ⅱ. 학습부진아의 개념 및 해소 실태

학습부진아에 대한 개념은 다양하게 정의되고 있음을 알 수 있다. 학습 부진아에 대해 ‘학습 지진’, ‘학습 장애’, ‘학습 저 성취생’ 등의 용어로 사용되고 있으며, 이 개념을 구체적으로 살펴보면 다음과 같다(이화진 등, 1999). 첫째, 일반 능력 수준에 따라 학습 지진과 학습 부진으로 구분하여 정신 지체 및 심한 정서장애를 지닌 자를 학습 지진으로, 이러한 학생들을 제외한 학생들은 학습 부진으로 정의하였다. 둘째, 발생 원천에 따라 학습장애와 학습 부진으로 구분하여 선천적으로 치료나 처치가 어려운 학생들을 학습 장애로, 선천적이지만 교육적으로 처치가 가능하거나 또는 가정과 학교 등의 환경적 요인으로 인한 학생들은 학습부진으로 정의하였다. 셋째, 학업 성취 수준면에서 교과별 최소학업 수준 미달자인 학습 저 성취자와 기초학습 기능 결손자인 학습부진아로 구분하여 정의하였다.

이를 보완하여 이나미(1997)는 ‘지각 및 그 밖의 신경계통의 역기능과 같은 기본적인 내적 과정의 장애를 보이는 내재적인 원인이 아닌, 학습 결손의 누적과 그 학습 결손의 누적으로 오는 학습에 대한 동기력 부족 혹은 가정적인 결손 때문에 낮은 학업 성취를 보이는 아동’을 학습 부진아로 정의하기도 하였다. 한편 학습부진아에 대해 Kirk(1962)는 발음, 어휘, 읽기, 쓰기, 셈하기, 기타 학습과정에 있어서의 장애, 발달지연 등으로 그 원인은 정서장애, 협동장애 등의 심리학적 결함이나 뇌장애에 있다고 하였다(이윤영, 2014).

현재 우리나라에서 사용되고 있는 학습부진의 개념은 학업성취 수준을 준거로 하고 있다. 학습부진아는 장애로 인한 학습부진을 제외하고는 정상적인 학교학습과 학교생활을 할 수 있는 능력이 있음에도 불구하고, 개인과 환경적 혹은 혼합적 요인으로 인해 기초학습기능이 부족하거나 교육과정 내에 설정된 최저 학업 성취수준에 도달하지 못한 학습자를 지칭한다(한국교육과정평가원, 2011). 교육인적자원부(2007)는 일정 수준 이상의 읽기, 쓰기, 셈하기 능력에 도달하지 못한 학생은 ‘기초 학습 부진 학생’으로, 학년 교과 교육과정에 제시된 최소 수준의 목표에 도달하지 못한 학생을 ‘교과 학습 부진 학생’으로 구분하여 정의하였다. 특히 읽기 부진은 학습 부진과 밀접한 관련성을 가지고 있음을 설명하고 있다.

그동안 학습부진아를 해소하기 위해 학급 담임교사나 교내에서 학력 향상 업무를 담당하고 있는 교사가 학습 부진 학생들의 학력 증진을 위한 지도를 맡는 경우가 대부분이다. 최근에는 예비교사 대학생들을 활용하는 경우도 있다. 문제는 담임교사나 학력향상 업무 담당교사가 정규 수업이외의 시간에 학습부진 학생 지도를 맡게 되면 다른 업무수행으로 인한 시간 부족으로 인해 전적으로 지도에만 매달릴 수 없기 때문에 학습지나 과제로 대체하면서 체계적인 지도가 어려워진다. 예비교사들이 지도를 하게 되면 학교교육 과정에 대한 전문성이나 경험부족으로 의미 있는 지도가 이루어지기 어려운 상황이 생겨난다. 또한 근본적인 프로그램 적용이 아닌 대부분의 방법이 단순한 결과 위주의 교과지식 주입이나 기초학습능력 향상을 위한 접근 등으로 이루어져 학습부진을 해소하는 데는 많은 한계를 가지고 있다(하정혜 등, 2014). 즉 학습부진아의 욕구와 니즈를 파악하여 학습동기를 부여시키는 활동보다는 공급자 위주의 해소 노력만이 있다 보니 근본적 해결은 이루어지지 않는 것이다.

Ⅲ. 학습부진 및 기초학력 추이

학습부진 및 기초학력 학생에 대한 분석은 국가 정책으로 시행해 오고 있다. 교육부와 한국교육과정평가원이 ‘2014년 국가수준 학업성취도 평가’에서 기초학력 및 학습 부진 학생을 조사한 결과, 기초학력 미달 비율이 2013년 3.4%에서 2014년 3.9%로 0.5% 상승했다. 구체적으로 그 추이를 살펴보면<표 1>, <그림 1>, 기초학력 미달 비율은 2008년 8.0%, 2009년 5.4%, 2010년 4.2%, 2011년 2.8%, 2012년 2.6%로 5년간 감소했다가 2013년 3.4%로 늘어난 후 2014년 3.9%로 2년 연속 증가세를 보였다(교육부, 2014; 동아일보, 2014. 11. 28). 기초학력 미달 비율 차이도 2011년 0.8%에서 2013년 0.3%까지 떨어졌다가 2014년 다시 0.4%로 벌어졌다.

표 1. 기초학력 미달자 추이(초6, 중3, 고2 대상 단, 2014년은 초등생 제외)

년도	2008년	2009년	2010년	2011년	2012년	2013년	2014년
비율(%)	8.0	5.4	4.2	2.8	2.6	3.4	3.9
그림 1. 기초학력 미달자 년도별 추이(%)

시・도별 순위를 살펴보면<표 2>, <그림 2>, 서울의 학습부진 학생 비율이 전국에서 가장 높고, 충북이 가장 낮은 것으로 조사됐다. 구체적으로 기초학력 미달 비율은 서울이 5.6%로 전국 1위였으며, 다음으로 전북(5.0%), 강원(4.9%), 세종(4.8%), 경기(4.7%), 전남(4.4%), 경남(4.1%), 광주(3.6%), 충남(3.4), 제주(3.4%), 경북(2.8%), 부산(2.6%), 대전(2.5%), 인천(2.3%), 대구(2.1%), 울산(2.0%), 충북(1.6%)의 순으로 나타났다. 기초학력 미달 학생이 가장 낮은 순으로 살펴보면, 충북이 1.6%로 가장 낮은 수준으로 나타났으며, 다음으로 울산(2.0%), 대구(2.1%), 인천(2.3%), 대전(2.5%), 부산(2.6%)의 순으로 나타났다. 한편 충남은 3.4%로 9위를 차지하였으며, 이는 전체 17개시・도 중 중간 정도에 위치하는 순위로 볼 수 있다.

한편 중3의 기초학력부진 비율은 3.6%이고, 고2의 기초학력 부진 비율은 3.39%로 중학생이 고등학생보다 기초학력 부진이 더 큰 것을 알 수 있다. 또한 충남은 중3이 3.7%로 공동 8위, 고2는 3.0%로 9위를 기록했으며, 역시 중3이 고2보다 기초학력부진 비율이 높은 것을 알 수 있다<표 2>, <그림 3>, <그림 4>.

표 2. 2014년 국가수준 학업성취도 평가 결과 및 기초학력 미달자 비율(%)

순위	시・도	평균	중3	고2
1	서울	5.6	4.6	6.6
2	전북	5.0	5.7	4.2
3	강원	4.9	5.2	4.5
4	세종	4.8	3.7	5.8
5	경기	4.7	3.8	5.5
6	전남	4.4	4.8	4.0
7	경남	4.1	3.9	4.3
8	광주	3.6	4.7	2.5
9	충남	3.4	3.7	3.0
	제주	3.4	3.6	3.1
11	경북	2.8	3.0	2.5
12	부산	2.6	2.8	2.4
13	대전	2.5	3.2	1.8
14	인천	2.3	2.3	2.2
15	대구	2.1	2.2	2.0
16	울산	2.0	2.0	1.9
17	충북	1.6	2.0	1.4
*자료: 교육부, 국민일보 2014년 11월 22일자 기사

그림 2. 2014년 시・도별 기초학력 미달 학생 평균 비율(%)

그림 3. 2014년 시・도별 중3 기초학력 미달 학생 비율(%)

그림 4. 2014년 시・도별 고2 기초학력 미달 학생 비율(%)

대도시와 농어촌 간 학력 격차는 2013년 까지 감소 추세였으나 2014년 다시 증가세로 돌아섰다. 대도시와 농어촌 간 ‘보통 이상’ 학생 비율 차이는 2011년 7.3%에서 2013년 5%까지 낮아졌다가 2014년 5.2%로 상승했다. 또 0을 기준으로 기대 점수보다 더 높게 점수를 성취한 학교를 평가하는 향상도 부문에선 가장 높은 광주 76% 다음으로 대전이 47.9%를 차지했다. 충남은 37.1%였다. 이어 고등학교 시·도별 4년 연속(2011~14) 향상도에서도 1위인 광주 38% 다음으로 대전이 29.2%였다. 충남은 5.7%로 비교적 낮은 수준이었다. 중학교 기초학력 미달 비율을 보면 충북이 1.7%로 가장 낮았으며 대구 2.2%, 울산 2%, 인천 2.3%, 부산 2.7%, 대전 3.2% 순이었다. 중학교 시·도별 향상도에선 충남은 12%로 전국에서 향상도가 가장 낮았다(금강일보, 2014. 11. 30).

Ⅳ. 학습부진아 연구사례 및 효과

먼저 학습 부진의 원인에 대한 연구를 살펴보면, 2014년 경기도교육연구원의 ‘학습부진아 연구사례 및 효과 연구’ 결과에서는 학습 부진이 부모학력 및 소득에 영향을 크게 받는 것으로 나타났다(쿠키뉴스, 2014. 2. 12). 학생의 학습능력 부진이 개인이나 학교 탓이 아니라 소득, 부모학력 등 사회경제적 배경에 더 영향을 받는다는 것이다. 이러한 결과는 종전 교육당국 평가나 교사·학생·학부모 설문조사에서 개인이나 학교가 부진의 가장 큰 원인으로 지목된 것과 대조적이다.

이 연구에서는 학습부진 원인이 빈곤(1.4∼2.4)과 열악한 지역환경(1.6∼2.3) 등 사회적 요인보다 학습능력 부족(2.3∼3.1), 노력 부족(2.6∼3.4), 학습동기 부족(2.1∼3.4), 주의 산만(2.0∼3.3) 등 개인적 요인이 주요 원인으로 거론됐다. 또한 공부시간, 독서 정도, 문화활동 정도 등이 동일할 때 가정의 사회경제적 배경이 나쁘면 국어, 영어, 수학 성적이 하위 10% 또는 20% 이하에 해당할 확률을 그렇지 않은 경우에 비해 1.3∼1.8배가량 높이는 것으로 나왔다. 2013년도 경기도교육연구원이 발표한 ‘경기도 학습부진 학생 실태와 지원방안’ 연구에서는 학습부진의 원인을 누적된 학습결손, 심리적 지원 결여, 학습의지 부족, 학습동기 결여, 공부방법 부적절, 심리 정서 불안정, 수업의 질 미흡, 교과별 필수 기본학습기능 미달, 주의력결핍과잉행동장애(ADHD) 같은 신경심리학적 문제, 복합형 등으로 꼽았다(한국일보, 2014. 9. 23).

학습부진 감소를 위한 선행 연구물들을 살펴보면, 학습부진의 해결을 위해 다양한 프로그램을 활용하는 것을 알 수 있다. 최근 이루어진 연구결과물들 중 몇 가지를 들면 다음과 같다. 이윤영(2014)은 ‘학습부진아를 위한 인지행동 집단프로그램(THINK ALOUD)의 효과’ 연구에서 THINK ALOUD 프로그램 처치를 받은 학생들이 처치를 받지 않은 학생들보다 주의결함 및 충동성은 감소되었으며, 자기 통제력은 증가된 것으로 나타났다.

하정혜 등(2014)은 ‘행동점검플래너를 적용한 학습전략프로그램이 학습부진학생의 자기주도적 학습능력과 학업성취에 미치는 영향’ 연구에서 행동점검플래너를 적용한 학습전략프로그램을 처치할 경우 자기주도적 학습능력과 학업성취에 긍정적인 효과가 있음을 보고하였다. 이는 자기점검방식을 적용한 행동플래너의 사용이 연습기회를 제공함으로써 학습전략을 공고화해 자기주도적 학습능력 증진에 유용함이 확인된 것이다.

김현진과 박재황(2014)은 ‘현실요법 적용 자기주도학습능력 증진 프로그램이 초등학교 학습부진아의 자기주도학습 지각도에 미치는 효과’ 연구에서 현실요법을 적용한 자기주도학습능력 증진 프로그램은 학습부진아의 자기주도학습 지각도를 향상시켰으며, 특히 자율적 학습전략 및 메타인지, 학습동기, 성취동기가 향상된 것으로 나타났다.

성태훈과 유연화(2014)는 ‘음소분석훈련이 학습부진 아동의 기억능력 향상에 미치는 효과’ 연구에서 음소분석훈련을 할 경우 학습부진 아동들의 기억능력이 향상되는 것으로 보고하였다. 음소분석(phonemic analysis)은 단어를 구성하고 있는 문자(letter)와 음성(sound)의 대응관계를 분석함으로써 단어를 인지하는 것을 말한다. 구체적으로 학습부진 아동의 학습 기능을 방해하는 기본적인 인지과정 상의 문제인 음소분석 능력을 향상시키는 프로그램을 개발하고, 기억능력과 작업 기억을 측정하여 프로그램의 효과를 규명한 결과, 이 훈련이 학습부진아의 기억능력을 향상시키는 효과가 있음을 규명한 것이다.

양경화와 강옥려(2013)는 ‘STAD 협동학습을 적용한 수학학습이 초등학교 수학학습부진아의 연산능력과 수학학습태도에 미치는 영향’ 연구에서 STAD 협동학습을 적용한 수학학습 부진아가 통제집단에 비해 연산능력과 수학학습 태도에서 모두 유의한 효과를 보이는 것으로 나타났다. 이는 STAD 협동학습을 적용한 수학학습이 초등학교 수학학습 부진아의 연산능력과 수학학습 태도를 향상시킬 수 있는 효과적인 학습전략임을 나타내어 주는 것이다. STAD 협동학습은 학생 소집단 성취보상법(Student Teams Achievement Division: STAD)이라고 하며, 수학학습 부진아들이 수학학습에 적극적으로 참여할 수 있는 대안적인 협동학습으로 설명된다.

이재철(2012)은 ‘LT 협동학습이 학습부진아의 학업성취 및 학습태도에 미치는 효과’ 연구에서 LT 협동학습은 강의식 수업에 비하여 학습부진아의 학업성취와 학습태도의 증진에 효과가 있는 것으로 나타났다. 특히 학습태도의 하위 변인 중에서 자신감, 성공기대, 주의집중, 열의가 더 크게 향상되는 것으로 나타나 LT 협동학습은 강의식 수업에 비해 학습부진아의 학업성취 및 학습태도를 신장시키는데 있어 효과적임을 시사해 준다.

Ⅴ. 나가는 말

학습부진 해소를 위해 정부에서는 많은 노력을 하고 있으나, 2014년 시행된 학업성취도 평가에서 2013년에 비해 오히려 기초학습능력이 부족한 학습부진 학생이 증가한 것으로 나타났다(교육부 보도자료, 2014). 이는 학습 부진아를 감소시키기 위한 노력을 경주해 오고 있으나 질적 성장은 크게 달라지지 않았음을 나타낸 것으로 볼 수 있다(김세정, 이지연, 이은지, 2010).

이러한 원인으로 학습부진아 해결 대책이 철저히 실전연습, 문제풀이 등 일회성 교육에 맞춰져 있기 때문이다. 문제풀이식 대안은 성적이 반짝 오를 수는 있지만 결국엔 다시 제자리로 돌아오기 때문이다. 즉 눈 가리고 아웅 하는 전형적인 땜질식 처방이라는 것이다. 가정불화와 빈곤 등의 사회경제적 측면과 학생 개인의 개인적 특질 등 학습부진의 다양한 발생원인은 고려하지 않은 채 시험성적 향상 등 결과에만 집중하기 때문에 학습부진의 악순환이 반복된다는 것이다. 수업 시간이 곤욕인 학생들에게 방과 후 또 다시 문제풀이 중심의 보충수업을 받으라고 하는 것은 그나마 남아 있던 학습의지까지 꺾어버린다는 것이다(국민일보, 2014. 8. 25).

우열반 구성 운영과 야간자습, 성취도 평가 대비 암기식 문제 풀이, 성적에 따른 상품 지급 등 결과에만 집중하는 단세포적인 처방이 학습 부진아 감소에 큰 역할을 하지 못하는 것이다. 더 나아가 시·도교육청의 기초학력 향상사업 예산은 특별교부금과 교육청 자체예산을 합해 2011년에는 1549억 원이었으나 2012년 1181억 원, 2013년 884억 원, 2014년 725억 원으로 대폭 줄어들어 적극적인 사업을 전개해 나가는데도 물리적 한계를 가지고 있다.

따라서 학습부진아의 학습부진의 원인을 구체적이고, 과학적으로 파악하여 효과적인 처방으로 대응하여야 할 것이다. 보충수업과 같은 결과적 해결방식 보다는 학습부진아의 내면적 사고패턴을 변환시켜 학습동기를 강화시키는 근본적이고 전문적 프로그램의 연구가 필요하다.

참고문헌

교육부(2014). 2014년 국가수준 학업성취도 평가.

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김현진, 박재황(2014). 현실요법 적용 자기주도학습능력 증진 프로그램이 초등학교 학습부진아의 자기주도학습 지각도에 미치는 효과. 아동교육, 23(3), 245-267.

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이재철(2012). LT 협동학습이 학습부진아의 학업성취 및 학습태도에 미치는 효과. 한국산학기술학회논문지, 13(5), 2023-2029.

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하정혜, 윤연기, 김판희(2014). 행동점검플래너를 적용한 학습전략프로그램이 학습부진학생의 자기주도적 학습능력과 학업성취에 미치는 영향. 교육심리연구. 28(3), 521-537.

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황매향, 김영빈, 함은혜, 오상철(2012). 학습부진학생 유형화 탐색: 학습동기와 자기통제성을 중심으로. 경북대학교 중등교육연구, 60(1), 191-217.

Kirk, S. A., & Bateman. (1962). Dignosis and remediation of learning disability. Exceptional Children.

(토론)

학습부진아를 위한 교육 문제점 및 대안

건양대학교

교수 송 홍 준

Ⅰ.들어가며

1. 목적 및 필요성

오늘날 교육목표는 21세기의 세계화‧정보화 시대를 이끌어갈 한국인 육성이라 한다. 이러한 교육목표는 기초적인 보통 시민을 길러내기 위한교육이라는 것은 누구나 공감하고 있다. 그래서 그 어떤 것보다도 살아가는데 필요한 최소한의 기본 지식을 습득하고 활용할 수 있도록 도와주어야 한다. 그러나 현실적 상황은 날로 늘어가는 핵가족화와 부모의 사회활동으로 인하여 가정에서의 학습지도가 제대로 이루어지지 못하고 있다. 또한 공교육의 열악한 상태로 수준학습이 이루어지기 어려운 상황이기 때문에 학습부진을 초래하는 학생들이 발생하여 이는 교육현장의 중대한 문제로 대두되고 있다. 학습부진은 학년이 증가될수록 더욱 크게 학업에 영향을 미친다. 따라서 이들을 조기에 적절한 지도를 하지 않고 방치하는 것은 이들의 잠재적 학습 능력을 무력하게 만들며, 개인의 성장발달을 촉진시킨다는 교육의 기본 목적을 위배하는 것이다. 특히 선천적으로 타고나거나, 어릴 때 형성된 학습결손의 경우 쉽게 고쳐지지 않으며 학년이 높아질수록 더 심해진다는 사실로 미루어 볼 때 학습부진아의 예방과 치료적 지도는 초등학교 때부터 정상적인 학생을 위한 교육 못지않게 큰 비중을 가지고 실행되어야 할 것이다. 학습부진아를 지도하지 않고 방치하면 유능한 인재가 되기는커녕 사회에 해를 끼치는 사회적 반항아가 될 수 있다. 이는 매우 높은 사회적 비용을 유발하여 미래 악순환적 요소가 될 것이다. 더욱 큰 문제는 이들 학습 부진아들은 학습과제에 실패하고 계속해서 부적합 판정을 자기 자신이나 외부에서 받게 되면, 결국 부정적인 자아개념만 형성하게 된다. 이런 학습부진아를 판별하고, 효과적으로 진단하는 방법의 접근을 현장에서는 학습위주로만 접근하는 것이 현실이다. 하지만 그 결과는 통계청 분석 결과 큰 호전을 보이질 못하고 있다. 그러므로 학습부진아를 위한 프로그램 및 현안 문제점들을 파악하고, 이들을 극복할 새로운 접근 방안의 모색이 절실 하다. 본 포럼을 통해 제시된 신경생리학적 학습부진학생에 대한 접근 방안은 근본적 접근이라 보여 진다. 충청남도에서도 학생들을 대상으로 시각, 청각 주의 집중력을 측정하여, 신경생리학적 학습 부진 현상을 검사하고 필요한 훈련 프로그램을 운용할 필요가 있다. 이는 이들이 가진 신경생리학적 이상 현상을 조기에 파악하여 치유를 하여 효과적인 교육을 유도 시 킬 수 있을 것이다.

2. 학교 현장에서 학습부진아를 위한 프로그램 운영의 문제점

가. 지도의 어려움

학습 부진아를 다루는데 큰 어려운점은 전문교사 및 관련 프로그램 부제로 인하여 학생들들의 흥미를 끌어 모으기 싫어, 남기를 싫어하는 것에 있다. 도망가는 학생을 억지로 잡아서 형식적 교육위주의 프로그램을 운용하다보니, 지도교사 및 학생의 피로도가 가중 되고 있다. 학부모의 동의를 받고 협조를 구하는 것 또한 쉽지 않다. 학부모들도 자녀들이 학습 부진아 교육을 받는 것을 꺼리고, 차라리 학원을 다니게 하기를 원하기 때문이다. 때로는 장기 방치된 아이들 중에는 장애수준인 경우도 있다. 아무리 가르쳐도 제자리 걸음인 경우가 많고, 주의력과 집중력이 떨어져 교육지도의 어려운 상황이 계속된다.

나. 우선순위의 문제

학습부진아 지도에 있어 가장 큰 문제점은 학교가 그것을 중요하게 생각하지 않는다는 점이다. 좋은 교사 운동 회원을 대상으로 한 설문조사에 따르면 학교 교육에서 학습 부진아 교육이 얼마나 경시되고 있는지를 엿볼 수 있다.  그 중요성에 비해 중요하게 다루어 지지 않고 있다는 응답이 대다수이다.

다. 학교 시스템의 문제

학교에서 학습 부진아는 4순위의 취4급을 받고 있다. 1순위는 업무처리, 2순위는 수업, 수업에서 가장 고려하는 것은 학습이 아니라 계획대로 진도를 나가는 것이다. 또 수업의 과정에서 교사가 학생을 고려해서 수업을 진행한다고 해도 학습부진학생은 주요한 고려의 대상이 아니라 다수의 학생들이 학습한 것으로 확인되면 학습부진학생들이 이해하지 못했다는 것을 알면서도 다음 과정으로 수업을 이행한다는 것이다. 그렇게 되는 이유는 교육과정의 내용은 과다하고, 학급당 학생은 많은 가운데서, 일일이 개별지도하기에는 벅차고, 진도는 나가야 되기 때문에 표면적으로 진도를 나가기 위해서 학습부진학생의 이해 수준과는 별도로 수업을 진행하기 때문이라는 것이다.

라. 진단 과 판별의 문제

부진아 판별을 위한 평가가 과연 정확하고 적절한가의 문제가 있다. 지금처럼 시험 점수 몇 점 이하라는 획일적 분류로는 부족하다. 전문가는 일회성 평가로 부진아를 정확하게 판별하기는 어렵고 원인 분석도 어렵기 때문에 다양한 평가와 검사 도구가 사용되어야 하고 무엇보다 교사의 충분한 관찰이 필요하다고 지적하고 있다. 그렇게 해야만 학생에게 필요한 맞춤형 처방을 내릴 수 있기 때문이다. 학업 성적이 낮은 학생의 원인은 다양하다. 치료가 필요한지 학습지원이 필요한지에 대해서 정밀한 진단과 처방이 필요한데 현재 이를 위한 체계적 시스템이 없다. 그리고 학습부진의 원인이 가정적 배경이 있을 수 있고, 이 경우 복지적 지원이 함께 결합되어야 하는데 이러한 종합적 진단과 처방을 하기 위한 지원 시스템은 부족하다. 점수 1점, 2점의 차이가 아니라 학생의 종합적인 능력을 고려하여 지원이 되어야 하는데 현재의 평가 시스템은 학생 개인의 사정을 고려하는 세심함을 기대할 수는 없다.

마. 교사의 전문성과 프로그램의 빈곤 문제

학습부진아를 지도하는 것은 고도의 전문성이 요구된다. 왜냐하면 일반 학생을 가르치는 것보다 훨씬 더 힘이 들기 때문이다. 그러나 학습부진아를 지도하는 방법과 관련하여 전문적인 연수가 이루어지는 경우가 별로 없다. 그리고 최근 학력향상중점학교의 경우 학습부진아를 지도하는 인력은 인턴 교사나 대학생 멘토링 정도이다. 대학생의 경우는 책임감이 부족한 경우가 많고 인턴 교사의 경우는 축적된 전문성이 부족하여 지도에 어려움을 겪고 있는 실정이다. 그러다보니 획일적인 문제풀이식으로 프로그램을 운영하는 경우도 많다. 당연히 학업성취도 평가를 의식하면서 이루어지는 학습지도이기 때문에 학업성취도 평가 틀에 맞춘 지도가 이루어지고 있는 것이다. 학습부진아의 경우 근본적인 학습동기 부여가 필요한데 이러한 세심한 배려는 찾아보기 어렵다.

3. 학습부진아를 위한 교육적 대안

가. 수업의 혁신

학습부진아를 위한 수업이 별도로 마련 되어야 한다. 일반적 수업은 교사의 주도하에 짜여진 교육과정을 소화하기 위해 진도 나가는 것에 집중을 한다. 그렇게 되면 학습부진학생은 배운 것이 전혀 없는데 교사는 가르쳤다는 스스로의 위안을 삼으며 시간을 보낸다. 그렇기 때문에 이들을 위한 교육은 시간의 구애를 받지 않고 교육과정을 재구성 하여 학생들이 완전히 이해할 때까지 가르치는 것을 목표로 하여 가르치는 것이다. 핵심은 잘 아는 아이를 위주로 가르치는 것이 아니고 모르는 것이 없게 하는 것이다.  이렇듯 학교현장에서 학습부진아들을 고려한 수업의 혁신이 일어나야 한다.

나. 학생 튜터링 프로그램

과목이 부진을 탈출하게 하는 학습도우미 프로그램을 운영하는 것이다. 이 프로그램은 학생들 중에서 수학을 잘 하는 학생들을 튜터로 임명하고, 수학이 부진한 학생을 대상으로 쉬는 시간이나 방과후 시간을 이용하여 학습을 돕도록 하는 것이다.

또래 튜터링은 상당한 장점이 있다. 첫째, 교사가 일일이 챙겨주지 못하는 부분에서 또래 학생들이 도와줄 수 있으므로 도움을 받는 학생이 늘어난다.

둘째, 튜티의 입장에서는 또래학생들로부터 수시로 도움을 받을 수 있기 때문에 편리하다.

셋째, 튜터의 입장에서도 유익이 있다. 가장 잘 배우는 것은 남에게 가르쳐 줄 때이다. 친구에게 설명을 하는 과정을 통해 자신이 개념을 확실히 하고 터득하는 효과를 얻을 수 있다.

넷째, 또래 학생의 입장에서 가르치게 되면 비슷한 눈높이에서 비슷한 어려움을 이해할 수 있기 때문에 좀 더 쉽게 이해시킬 수 있다는 장점이 있다.

다섯째, 학습을 매개로 도움을 주고받는 관계 속에서 협동의 정신을 실천할 수 있는 인성 교육적 효과가 있다.

여섯째, 튜터 프로그램을 통해서 재능이 확인된 학생들은 상급 학교 진학시에도 유리할 수 있다. 교사도 분명한 근거를 가지고 추천할 수 있기 때문이다. 그래서 튜터를 선정할 때 사범대 진학 희망자를 우선으로 한다.

다. 신경생리학적 학습부진아를 위한 훈련 프로그램 운영

학습부진아의 원인이 시각, 청각등의 신경 생리학적 문제에 의한 것이라면 학습적 차원에서 접근하는 것은 근본적 무리가 있다. 이런 문제점을 해소하기위해 서울시에서는 35개초등학교에 신경생리학적 학습 부진요인을 가지고 있는 학생을 대상으로 시‧지각 훈련을 일주일에 4회씩 40회에 걸쳐 한 학기 동안 실시하였다. 시‧지각은 학습과 가장 밀접한 기능으로 시지각 기능이 원활하지 못할 경우에는 눈으로 받아들이는 정보를 제대로 처리하지 못한다. 그렇게 되면 주의력과 집중력이 떨어져 학습을 못 따라가게 된다. 이들은 기존의 방과 후 수업이나 보충 학습과 같은 방법으로 학습 효과를 높이는데 한계가 있다. 따라서 신경생리학적 원인에 의한 학습부진학생들을 위한 시‧ 지각 향상 훈련 프로그램을 체계적으로 운영한다.

Ⅱ. 나가며

학습부진아 교육은 학생들의 고통해소, 사회적 통합과 효용성을 고려할 때 공교육의 최우선적 과제다. 그러나 지금까지 우리 교육은 경쟁과 평가와 베제의 패러다임 속에서 학습 부진아에 대한 관심을 소홀했다. 특히 상위 10%, 하위 10%에 해당하는 특수학생들에 대한 교육프로그램 개발을 등한시 하여 교육의 불평등성을 자초해 왔다. 학습부진아의 교육은 방치하게 되면 사회의 부 적응자 양성을 부추겨 많은 사회적 문제를 발생하게 한다. 외국의 경우 학습 부진아 문제를 해결하기 위해 정책의 추세는 사후 처방보다 사전 예방을 강조하고, 교육과 복지를 통합하는 차원에서 학교와 지역사회가 연계하여 맞춤형 통합서비스를 제공하는 방향으로 나아가고 있다. 이제는 우리나라도 학습 부진아를 위한 체계적 대안을 마련할 필요가 있다. 특히 학습으로 해결되지 못하는 뇌 신경학적 부적응 학생을 위한 대안도 마련해야 할 것이다. 충청남도에서 이런 시도를 지역사회 교육발전을 위해 시행한다면 타 시‧도 교육청의 선도적 모범이 될 것이다.

(토론)

충남교육 초‧중‧고 학생을 대상으로 한 기초학력 증진방안

글로벌리더영재교육학회

부회장 현 상 태

I. 두뇌 트레이닝을 통한 개선사례

1. 학습부진 해결을 위한 새로운 방향

교육부에서는 그동안 학습부진 학생의 학습부진을 해소하고, 학력을 향상시키기 위하여 기초학력 미달학생의 학력 향상과 교육기회의 균등이라는 측면에서 많은 노력을 경주해 왔다. 그러나 여전히 각 급 학교에서의 기초학력 미달학생이나 그들의 정서적 문제로 인한 학교폭력이 끊이질 않고 있는 실정이다.

일반적으로 학습부진을 해결하기 위한 방안으로 양질의 교육제도와 교육환경을 제공하고, 교사가 잘 가르치고 학생이 열심히 공부해서 좋은 결과들을 이룩했음에도 불구하고 여전히 현실은 미진한 부분이 있음을 인정할 수밖에 없다. 그 이유는 지금까지의 학습부진 문제를 교육과 학습이라는 측면에서만 다루어왔기 때문이고, 학습부진의 원인이 경우에 따라서 개인의 ‘신경학적 요인’에 있음을 간과하여 왔기 때문이다.

기존의 많은 연구들은 학습부진 학생을 ‘학습적 측면’에서 효과적으로 지도할 수 있는 방법을 모색하고 학습효과를 제고하기 위한 측면이 강했다고 볼 수 있다. 학습부진의 원인이 개인의 ‘신경학적 요인’에 있을 때 기존의 방법으로는 학습부진을 해소할 수 없었으며, 이들에 대한 부적절한 대응과 교육 정책으로 인해 학생의 학습 부담만 가중되고 그 피해가 고스란히 학생 개인에게 전가되고 있다.

학습의 주체는 두뇌이다. 학습에서 또는 학교생활에서 어려움의 느끼는 아이들을 개선시키는데 있어서, 지금까지처럼 학습의 주체인 두뇌를 제외하고는 제대로 된 개선이 이루어질 수 없다. 두뇌기능에 대한 이해가 깊어지면 각각 개별적인 질환으로 보이는 ADHD, 난독증, 정서불안, 우울증 등도 하나의 원인에서 출발된 2차적인 증상인 경우가 많다는 걸 알 수 있다.

최근 몇몇 교육청과 학교에서 학습부진개선사업의 일환으로 뇌기능개선훈련을 진행하였다. 그 결과 대상학생들의 신경학적 기능의 향상과 학습정보 처리과정의 기능의 향상이 나타났으며, 정서사회성에서도 유의미한 변화가 나타났다.

2. 학습부진 개선사업 사례

가. 충청남도사례

1) 아산 00중학교

아산에 소재하는 00중학교는 더브레인두뇌학습클리닉(구HB두뇌학습클리닉)과 협력하여 1학년 학생들을 대상으로 2012년, 2013년 2차례에 거처 학습부진 개선사업을 진행하였다. 다음은 2012년 학습부진 개선사업에 대한 사례이다.

가) 대상자 선정방법: 학교에서 학습부진 개선사업 대상자로 1차 선발된 40명을 대상으로 신경학적두뇌기능검사를 평가, 40명중 시 지각 또는 청 지각 부분에서 학습장애 요소가 있는 학생들을 선별하여 10명의 훈련대상자를 최종 선정하여, 읽기유창성검사(WCPM), 정밀읽기분석검사, 청각어음검사, 시 지각검사 등 학습관련 두뇌기능정밀평가를 진행함.

나) 훈련시간: 주 1회 2시간/일, 총 20시간 진행

다) 훈련장소: 더브레인두뇌학습클리닉(구HB두뇌학습클리닉)

라) 뇌기능개선훈련프로그램: 시 지각프로그램, 청 지각프로그램.

마) 훈련 후 변화

(1) 훈련 전, 후 청각어음검사결과비교

청각어음검사란 약간의 소음이 있는 곳에서  50dB의 크기로 한 글자씩 50글자의 소리를 들려주고, 정확하게 들었는지 평가하는 검사로서, 정확하게 인지한 글자를 백분율로 표시한다.  훈련 전과 훈련 후 청각어음검사결과를 비교분석, 약간의 소음이 있는 곳에서 선택적집중력의 변화정도를 판단할 수 있다. 표-1은 훈련생 윤0 0의 훈련 전, 훈련 후 청각어음검사결과이다.

표-1훈련 전, 훈련 후 윤 0 0 청각어음검사결과

LT(좌측 귀)90%											RT(우측 귀)82%
귀	힘	논	맛	솔	잔	국	솜	닭	옆		혀	독	잠	복	운	갓	쉰	납	문	곳
불	남	숫	감	윷	들	잠	배	침	꿀		숲	종	답	책	땀	셋	망	겉	알	죽
반	멋	키	딸	겁	향	법	산	골	짐		밤	신	널	새	꽃	금	흉	외	역	멍
녹	끌	통	삼	뽕	되	폭	설	뜻	명		쌀	벗	코	깃	발	등	질	터	뜸	실
은	북	점	밑	싹	벼	왕	색	물	개		곽	붓	맥	일	뼈	살	몸	풀	봄	끈
훈련 전 검사결과

LT(좌측 귀)100%											RT(우측 귀)96%
귀	힘	논	맛	솔	잔	국	솜	닭	옆		혀	독	잠	복	운	갓	쉰	납	문	곳
불	남	숫	감	윷	들	잠	배	침	꿀		숲	종	답	책	땀	셋	망	겉	알	죽
반	멋	키	딸	겁	향	법	산	골	짐		밤	신	널	새	꽃	금	흉	외	역	멍
녹	끌	통	삼	뽕	되	폭	설	뜻	명		쌀	벗	코	깃	발	등	질	터	뜸	실
은	북	점	밑	싹	벼	왕	색	물	개		곽	붓	맥	일	뼈	살	몸	풀	봄	끈
훈련 후 검사결과

정확하게 인지하지 못한 글자를 붉은색으로 표시

표-2는 10명의 훈련생을 대상으로 훈련 전과 훈련 후 실시한 청각어음검사결과비교이다. 훈련 후 검사에서는 검사당일 2명의 대상자가 불참하여 8명만 실시하였다.

표-2 훈련 전, 훈련 후 청각어음검사결과비교(단위%)

	임 0 0		김 0 0		김 0 0		윤 0 0		함 0 0
	좌	우	좌	우	좌	우	좌	우	좌	우
훈련 전	86	84	90	88	92	82	90	82	92	84
훈련 후	96	96	98	96	98	98	100	96

	고 0 0		권 0 0		박 0 0		박 0 0		송 0 0
	좌	우	좌	우	좌	우	좌	우	좌	우
훈련 전	84	88	92	94	92	90	96	92	92	86
훈련 후	90	92	94	98			96	96	96	94

훈련 전과 훈련 후의 검사결과를 비교분석한 결과 좌측 귀는 훈련 전 평균90.25%의 정확한 듣기 능력을 보였는데 훈련 후 96%의 정확한 듣기 능력을 보였으며, 우측 귀는 훈련 전 평균87%의 정확한 듣기 능력을 보였는데 훈련 후 95.75%의 정확한 듣기 능력을 보였다. 이러한 검사결과를 볼 때 두뇌트레이닝을 통하여 훈련 후 약간의 소음이 있는 곳에서 정확한 듣기에 필요한 선택적집중력이 향상되었음을 알 수 있다.

(2) 훈련 후 읽기능력의 변화.

훈련에 참가한 10명을 대상으로 훈련 후 읽기유창성검사(WCPM)를 실시하여 훈련 전 검사한 읽기유창성검사(WCPM)결과와 비교분석을 통하여 두뇌트레이닝효과를 분석하였다. 표-3은 훈련 전 읽기유창성검사(WCPM)결과이며, 표-4는 훈련 후 읽기유창성검사(WCPM)결과이며, 표-5는 훈련 전, 훈련 후 읽기유창성검사(WCPM)결과를 비교분석한 결과이다.

표-3 훈련 전 읽기유창성검사(WCPM)결과.

	임 0 0	김 0 0	김 0 0	윤 0 0	함 0 0
1분당 읽은 단어 수	82	123	96	110	96
1분당 읽은 오류 단어 수	3	3	4	5	4
WCPM	79단어	120단어	92단어	105단어	92단어
1분당 읽은 단어 수 - 1분당 읽은 오류 단어 수 = WCPM

	고 0 0	권 0 0	박 0 0	박 0 0	송 0 0
1분당 읽은 단어 수	84	106	93	96	91
1분당 읽은 오류 단어 수	2	3	3	6	4
WCPM	82단어	103단어	90단어	90단어	87단어
1분당 읽은 단어 수 - 1분당 읽은 오류 단어 수 = WCPM

표-4 훈련 후 읽기유창성검사(WCPM)결과.

	임 0 0	김 0 0	김 0 0	윤 0 0	함 0 0
1분당 읽은 단어 수	113	149	123	140	130
1분당 읽은 오류 단어 수	2	1	4	2	2
WCPM	111단어	148단어	119단어	138단어	128단어
1분당 읽은 단어 수 - 1분당 읽은 오류 단어 수 = WCPM

	고 0 0	권 0 0	박 0 0	박 0 0	송 0 0
1분당 읽은 단어 수	125	142	107	119	143
1분당 읽은 오류 단어 수	4	2	0	4	1
WCPM	121단어	140단어	107단어	115단어	142단어
1분당 읽은 단어 수 - 1분당 읽은 오류 단어 수 = WCPM

	임 0 욱	김 0 윤	김 0 희	윤 0 필	함 0 보
훈련 전	79	120	92	105	92
훈련 후	111	148	119	138	128
비고	32단어 ↑	28단어 ↑	27단어 ↑	33단어 ↑	36단어 ↑

표-5 훈련 전, 훈련 후 읽기유창성(WCPM)비교평가결과.

	고 0 익	권 0 균	박 0 희	박 0 혁	송 0 재
훈련 전	82	103	90	90	87
훈련 후	121	140	107	119	143
비고	39단어 ↑	37단어 ↑	17단어 ↑	29단어 ↑	56단어 ↑

훈련 전, 훈련 후 읽기유창성검사(WCPM)결과를 비교분석한 결과 훈련생 모두에게서 읽기능력 향상이 관찰되었으며 WCPM이 훈련 전과 비교하여 훈련 후 평균 33.4단어(약35%↑) 향상된 것으로 나타났다. 이러한 놀라운 결과가 나오게 된 이유 중 하나는 훈련대상자 선발 시 학교에서 1차 선정한 40명의 학생 중, 신경학적으로 시 지각 또는 청 지각 학습장애가 나타나는 학생들로 선발했기 때문으로 판단된다.

2) 아산 00초등학교

2013년 아산시청에게서 ADHD, 정서사회성발달 개선사업을 의뢰받은 A사회복지관은, 더브레인두뇌학습클리닉(구HB두뇌학습클리닉)과 협력하여 아산에 소재하는 00초등학교 학생들 중 ADHD증상과 정서행동발달에 문제를 보이는 학생들을 대상으로 ADHD, 정서 사회성발달 개선사업을 진행하였다.

가) 대상자 선정방법: 학교에서 주의산만 과잉행동 충동성으로 학교생활에 적응 못하는 아동과 정서행동발달상의 문제로 어려움을 겪고 있는 아동 4명을 선정함,

나) 훈련시간: 주 3회 2시간/일, 총 30시간 진행

다) 훈련장소: 훈련 전 관계자들 미팅에서 훈련장소를 00초등학교에서 진행하기로 결정하여 00초등학교에서 훈련을 진행하였으나, 훈련대상 아동들을 통제하는데 어려움을 격어, 주 3회 훈련 중에  1회는 학교에서 2회는 더브레인두뇌학습클리닉(구HB두뇌학습클리닉)에서 진행함

라) 검사: 종합주의력검사(CAT)를 실시하였다.

[참고] CAT검사는 아동과 청소년의 주의력을 종합적으로 평가하기 위해 만들어진 검사로서, 검사를 동해 주의력 수준을 파악할 수 있으며 주의력결핍 여부를 평가할 수 있다. 또한 대한소아청소년정신의학회의 심의와 승인을 받은 검사로 국내의 아동과 청소년을 대상으로 표준화 작업을 거친 검사이다.

마) 뇌기능개선훈련프로그램: 청 지각프로그램.

바) 훈련 후 변화

(1) 훈련 후 주의력 변화: ADHD경향의 아동뿐만 아니라, 정성행동장애가 나타나는 아동의 경우에도 주의력이 떨어진다. 훈련 후 종합주의력검사(CAT)를 실시하여 훈련 전 종합주의력검사 결과와 비교, 주의력향상과 정서사회성이 개선되었는지를 판단하는 근거로 이용하였다.

(가) 설0 0  남. 만8세

훈련 전 CAT 검사결과

훈련 후 CAT검사결과

(나) 신0 0  남. 만12세

훈련 전 CAT 검사결과

훈련 후 CAT검사결과

(다) 이 0 0  여. 만9세

훈련 전 CAT 검사결과

훈련 후 CAT검사결과

(라) 이 0 0  여. 만10세

훈련 전 CAT 검사결과

훈련 후 CAT검사결과

개개인의 CAT검사결과에서 확인할 수 있듯이 훈련 후 훈련 전에 비하여 종합주의력이 개선되었다는 것이 확인되었다. 특히 ADHD진단 경험이 있는 설00의 경우 CAT 검사의 결과설명에서 보면 훈련 전, 훈련 후 모두 간섭선택주의력검사에서 ‘저하’가 나타나나, 그 정도가 훈련 전에는 임상적으로 주의력결핍 과잉행동장애(ADHD)가 의심되는 경우라면 ADHD일 가능성이 높다. 라고 평가했지만, 훈련 후에는 간섭선택주의력에 문제가 있는 정도로 평가되었다.

이러한 훈련 전 훈련 후 CAT검사결과를 볼 때 훈련 후 주의력에 유의미한 변화가 나타났음을 알 수 있다.

(2) 선생님들의 평가: 수업시간에 갑자기 소리를 지르던 것이 사라지고 표정도 밝아지는 등 훈련 후 학교생활에서 많은 변화가 나타났다고 평가.

3) 아산 00중학교

2014년 아산에 소재하는 00중학교는 더브레인두뇌학습클리닉(구HB두뇌학습클리닉)과 협력하여 1-3학년 학생들을 대상으로 학습부진 개선사업을 진행하였다.

가) 대상자 선정방법: 학교에서 학습부진 개선사업 대상자로 1차 선발된 18명을 대상자 중 훈련에 참여할 뜻을 표명한 10명의 훈련대상자를 최종 선정하여, 읽기유창성검사(WCPM), 정밀읽기분석검사, 청각어음검사, 시 지각검사 등 학습관련 두뇌기능정밀평가를 진행함.

나) 훈련시간: 주 2~4회 1시간/일, 총 20시간 진행

다) 훈련장소: 00중학교 - 신0초등학교 훈련 시 학교에서의 훈련이 학생통제에 어려움을 겪는다는 것을 인식하여 학습코칭능력을 가진 지도교사를 파견하여 훈련을 진행하였다.

라) 뇌기능개선훈련프로그램: 토마티스 청 지각프로그램.

마) 훈련 후 변화

학습부진개선을 위한 두뇌트레이닝 효과를 분석하기 위해 훈련에 참가한 학생들을 대상으로 읽기유창성검사(WCPM)와 설문조사결과분석을 활용, 훈련 전과 비교하여 훈련 후 읽기 능력의 변화에 대한 검사와 훈련 후 집중력, 정서 행동의 변화,  태도 변화에 대한 조사를 실시하였다.

(1) 훈련 후 읽기능력의 변화.

훈련에 참가한 중학생 10명을 대상으로 훈련 후 읽기유창성검사(WCPM)를 실시하여 훈련 전 검사한 읽기유창성검사(WCPM)결과와 비교분석을 통하여 두뇌트레이닝효과를 분석하였다. 표-6은 훈련 전 읽기유창성검사(WCPM)결과이며, 표-7은 훈련 후 읽기유창성검사(WCPM)결과이며, 표-8은 훈련 전, 훈련 후 읽기유창성검사(WCPM)결과를 비교분석한 결과이다.

	윤 0 0	김 0 0	김 0 0	김 0 0	강 0 0
1분당 읽은 단어 수	91	80	93	74.6	88.6
1분당 읽은 오류 단어 수	7.3	6.6	6	0.3	8
WCPM	83.7단어	73.4단어	87단어	74.3단어	80.6단어
1분당 읽은 단어 수 - 1분당 읽은 오류 단어 수 = WCPM

표-6 훈련 전 읽기유창성검사(WCPM)결과.

	손 0 0	이 0 0	표 0 0	박 0 0	정 0 0
1분당 읽은 단어 수	107	96.3	108	112.3	66.6
1분당 읽은 오류 단어 수	2.3	4.3	6.6	7.6	4.3
WCPM	104.7단어	92단어	101.4단어	104.7단어	62.3단어
1분당 읽은 단어 수 - 1분당 읽은 오류 단어 수 = WCPM

표-7 훈련 후 읽기유창성검사(WCPM)결과.

	윤 0 0	김 0 0	김 0 0	김 0 0	강 0 0
1분당 읽은 단어 수	94	104.3	103.6	91	96.6
1분당 읽은 오류 단어 수	4.3	6.3	3.6	4.6	4.6
WCPM	89.7단어	98단어	100단어	86.4단어	92단어
1분당 읽은 단어 수 - 1분당 읽은 오류 단어 수 = WCPM

	손 0 0	이 0 0	표 0 0	박 0 0	정 0 0
1분당 읽은 단어 수	114	107	126	125	78.6
1분당 읽은 오류 단어 수	0.3	2	5.3	7.3	4.3
WCPM	113.7단어	105단어	120.7단어	117.7단어	74.3단어
1분당 읽은 단어 수 - 1분당 읽은 오류 단어 수 = WCPM

표-8 훈련 전, 훈련 후 읽기유창성(WCPM)비교평가결과.

	윤 0 0	김 0 0	김 0 0	김 0 0	강 0 0
훈련 전	83.7	73.4	87	74.3	80.6
훈련 후	89.7	98	100	86.4	92
비고	6단어 ↑	14.6단어 ↑	13단어 ↑	12.1단어 ↑	11.4단어 ↑

	손 0 0	이 0 0	표 0 0	박 0 0	정 0 0
훈련 전	104.7	92	101.4	104.7	62.3
훈련 후	113.7	105	120.7	117.7	74.3
비고	9단어 ↑	7단어 ↑	19.3단어 ↑	13단어 ↑	12단어 ↑

검사결과 훈련생 모두에게서 읽기능력 향상이 관찰되었으며 WCPM이 훈련 전과 비교하여 훈련 후 평균 11.7단어 향상된 것으로 나타남.

(2) 설문조사검사결과분석

본 설문 조사는 훈련에 참가한 학생들을 대상으로 진행한  선택적집중력, 읽기능력, 사회성, 정서행동 등에서 훈련 후 변화에 대한 설문조사로 25개 문항(별첨)으로 이루어져 있다. 학생들은 각 문항에 대하여 자신의 변화정도를 변화 없음, 조금 좋아짐, 많이 좋아짐 중 하나를 택하는 방식으로 이루어졌다.

표-9 훈련 후 사회성 정서행동변화

	윤 0 0	김 0 0	김 0 0	김 0 0	강 0 0
변화 없음	6	0	12	1	1
조금 좋아짐	15	19	11	8	14
많이 좋아짐	4	6	2	16	10
	19/25	25/25	13/25	24/25	24/25

	손 0 0	이 0 0	표 0 0	박 0 0	정 0 0
변화 없음	1	3	22	0	4
조금 좋아짐	9	15	3	14	18
많이 좋아짐	15	7	0	11	3
	24/25	22/25	3/25	25/25	22/25

설문조사에서 참가한 학생 대부분이 선택적집중력, 읽기능력, 사회성, 정서행동 등에서의 변화를 느꼈으며 평균적으로 설문조사 25개 문항 중 20개의 문항에 긍정적인 변화를 표시하였다.

[별첨] 훈련 후 변화 체크리스트

나. 타 시 도 사례

1) 서울시 사례

2012년 3월 서울특별시교육청에서 지정한 학습클리닉 지원 대상학교인 초등학교 17교, 3,306명과 중학교 18교, 4,741명의 학생을 대상으로 신경생리학적 학습부진학생의 특성을 알아보기 위하여 ‘인구 사회학적 특성 조사’, ‘두뇌 사고 유형 평가 ‘개인별 신경학적 지배성  유형평가’,‘학습 정보처리과정 평가’에 대하여 조사를 실시하였다.

이를 통하여 학습 정보처리과정 평가(LIPA) 상의 입력기능, 감각프로세싱, 정서기능, 인지기능, 실행기능, 출력기능, 난독증 경향, 부적응 경향으로 구분하여 신경생리학적 요인에 의한 학습부진학생의 신경생리학적 기능상의 차이점과 특성을 분석하였다.

학습 정보처리과정 평가(LIPA) 결과에 따라 시지각기능의 관심군 이상 학생과 담임교사의 학습태도 관찰에 의해 추천된 학생 중에서 학생과 학부모의 면담을 통해 훈련 대상학생을 선발하였다.

선발된 초등학교 4, 5, 6학년 학생 200명, 중학교 1학년 학생 174명 대상으로 2012년 4월부터 7월까지 주당 4회(1회에 80분씩 40회)에 걸쳐 ‘두뇌 학습클리닉반’을 운영하면서 시지각훈련을 실시하였다.

학습클리닉 개선 훈련 효과 전․후 비교를 위해 훈련에 참가한 초등학교 4학년 179명, 중학교 1학년 174명에 대해 훈련 전후의 학습정보처리과정평가(LIPA) 26항목에 대한 훈련전후의 개선 효과와 정서 행동의 변화를 분석하였다.

그 결과 학습정보처리과정에 영향을 주는 26항목에서 훈련에 참가한 관심군 이상에 속해있던 학생들의 비율이 10%P에서 35%P까지 감소한 것으로 나타났다. 특히 시지각기능의 개선에서 가장 높은 효과가 나타났으며, 읽기 능력의 향상과 우울 경향 및 중독 경향의 개선에 효과가 있는 것으로 나타났다.

시지각훈련과 학습클리닉 운영과 만족도 평가를 위해 훈련에 참가한 학생과 학습클리닉담당교사를 대상으로 질문지법을 사용하여 설문 조사를 실시하였다.

학생 개인의 훈련 전․후 변화에 대한 설문 결과, 초등학교의 경우, 학습클리닉 담당교사는 ‘시지각훈련 후 태도 변화’의 질문에 ‘매우 많이 좋아졌다’ 29.5%, ‘많이 좋아졌다’ 29.5%, ‘중  정도 좋아졌다’ 23%로 응답하여 시지각훈련에 참가한 초등학생의 ‘읽기 분야와 정서행동 및 학습 태도 등이 좋아졌다’고 담당교사가 생각하는 비율이 82%나 되는 것으로 응답하였다. 훈련학생 또한 스스로 ‘훈련 후 자신의 태도가 좋아졌다’고 응답한 비율이96.5%인 것으로 응답하였다.

2) 대구 00초등학교 학습능력향상 시범사업결과

가) 훈련 목적

(1) 두뇌기능강화 프로그램을 통하여 학습에 필요한 두뇌의 근본적인 기술을 개선시켜 학습의 어려움을 극복할 수 있도록 하는 것을 목표로 한다.

(2) 성장기 청소년들이 가지고 있는 학습부진을 개선해 올바른 인성이 형성될 수 있도록 돕는 것을 목적으로 한다.

나) 훈련방법: 시지각 훈련과 청지각 훈련을 각 30분씩 1회 60분으로 구성하여 총 80회 훈련을 진행함.

다) 훈련 결과

(1) 선생님들의 평가: 20명의 훈련생 담임선생님께서 훈련 중간과 끝에 아이들의 변화에 대해 평가. (20명의 학생 중 18명이 정도의 차이는 있지만 여러 측면에서 개선되었음을 보고)

아이의 성적이 올라가는데 그것도 이런 훈련과 연관이 되는지 궁금하다. (이 학생의 경우 국어 성적이 많이 올랐음)

공부도 잘하고 차분한 아이가 난독증이 있으리라고 생각도 못했다. (이 학생은 얼렌증후군이 있어 글을 읽는 데 어려움이 있었음)

조용하던 아이가 성격이 밝아져 말이 많아졌음. 이런 것도 이 훈련으로 좋아지는지? (이 학생은 표현성 언어 능력이 증가)

☞ 난독증과 훈련에 의해 개선되는 여러 가지 점들에 대해 선생님들이 많이 놀라워 함.

(2) 학생 자신의 평가

김○○: 책을 볼 때 눈이 화끈거려서 오래 못 봤는데 이제 글을 오래 읽을 수 있게 되어 기분이 좋다.

박○○: 글을 읽을 때 전보다 이해가 잘 되어서 같은 시간에 책을 더욱 많이 읽는다.

조○○: 성적이 많이 올라가서 칭찬을 받아 기분이 좋다.

이○○: 책을 보는데 눈이 덜 불편해서 좋지만 이해력이 좋아진 건지는 아직 잘 모르겠다.

장○○: 예전엔 책을 읽을 때 이해가 잘 되지 않았는데 지금은 이해가 빨라져서 학원 선생님께 칭찬도 받고 기분이 매우 좋다.

정○○: 책 읽는 것이 재미있어졌다.

(3) 학부모 평가

공부 또는 생활에서 책 읽기를 싫어했는데 지금은 책 읽는 시간이 많이 늘어났다. 자기표현이 많이 늘어나서 좀 못되진 것 같은 느낌이 든다. 지금보다 조금 더 활기차졌으면 좋겠다.

자세가 좋아진 것 같다. 전에는 공부에 투자하는 시간만큼 성적이잘 나오지 않았는데 지금은 학습 횯율성이 많이 좋아졌다. 집중하는 시간이 늘어난 것 같다.

성적이 많이 올랐다. 책을 보기 싫어하고 이해가 늦는 편이었는데 지금은 이해가 빨라져서 좋다.

시험 성적이 많이 올랐다(특히 국어). 학원 선생님이 아이를 보고 “난독증” 같다고 해서 걱정을 많이 했는데 훈련을 받고 난 후 학원 선생님이 아이가 글을 읽고 이해하는 능력이 나아졌다고 해서 기분이 좋다.

3명의 학부모님께서는 아이의 상태가 별반 달라지지 않았다고 보고해 주셨음. (주로 아이가 산만하고 집중을 못했는데 개선이 되지 않았다고 이야기함)

☞ 주로 집중력이 좋아졌으면 좋겠다고 말씀하시는 부모님이 많았음.

(토론)

학습부진아 교육을 통한 청소년의 삶의 질 향상을 위한 방안

명강학습센터

센터장 최 인 선

1. 청소년의 행복한 삶

‘행복’이라는 단어는 인간의 삶속에서 매우 중요한 단어라 할 수 있다. 모든 사람은 누구나 행복한 삶을 살기를 원하며, 그러한 삶을 살기 위해 노력하고 있기 때문이다. 사람들은 ‘행복한 삶을 살기 위한 방법은 무엇인지 많은 고민과 노력을 할 것이다. 그러나 행복하기 위한 방법을 찾으려 하나 명확한 답을 찾기는 쉽지 않다. 행복은 개인의 환경, 행복의 가치와 기준이 다르기 때문이다. 그럼에도 행복해지기 위한 방법 중 정신적 안정감은 누구나 공감하는 방법이라 할수 있다. 즉, 과도한 정신적 스트레스는 남녀, 연령, 재산의 유무, 학벌에 관계없이 삶의 질에 큰 영향을 주는 행복의 방해요인이다. 이러한 정신적 스트레TM를 우리나라 청소년들은 학습과 진로문제로 스트레스를 받고 있으며 우리나라 어린이와 청소년이 느끼는 주관적 행복지수가 경제협력개발기구(OECD) 가운데 6년째 가장 낮다는 조사결과가 나왔다. 주관적 행복지수는 '주관적 건강', '학교생활 만족도', '삶의 만족도', '소속감', '주변 상황 적응', ' 외로움' 등 6가지 영역에 대한 응답률을 수치화한 것이다. '행복을 위해 가장 필요한 것이 무엇인가'라는 질문에 초등학생, 중학생은 '화목한 가정'을, 고등학생은 '돈'을 1위로 뽑았다(출처: 연세대학교, 사회발전연구소 , http://cafe.daum. net/ecoaikingdom/,http://wpkc.egloos.com/5186228 ).

이와 같이 우리나라 청소년의 낮은 행복지수는 성인이 되어서도 영향을 줄 수 있으며, 청소년에게 여러 가지 문제를 야기시킬 수 있다. 또한, 화목한 가정을 이루지 못한 청소년들에게는 다른 청소년들보다 심리적 부담감과 학습부적응에 관련된 문제가 발생될수 있다. 곧학습부적응은 학습부진아의 출발이 될 수 있으며, 학년이 올라갈수록 학교중단까지 이를수 있다.

최근 학교생활에서 잘 적응하지 못하며, 학습활동과 학급에서 소외된 아동들이 점차 증가하고 있는 현실에서 개인의 개별성과 독특성을 존중한 차별화된 충분한 교육이 필요하다.  그러나 고기능장애, 학습 부진, 학교 부적응, 정서 장애 등의 일반교육에서 소외된 청소년의 지원체계가 부족하고, 기초학습이 부족하여 내적적 동기를 갖거나 행동을 배울 기회를 제공받지 못하고 있다. 그러므로 다양한 프로그램 개발과 보급이 필요하며, 교육의 기회균등이란 각자능력에 받는 교육으로 동일한 교육이 아닌 학생들의 개인차를 고려한 교육으로 교육적인 효율성과 학습부적응의 예방, 학습부진아의 요인을 찾고 효과적인 방법을 찾아 청소년의 학습의 질을 향상 시킨다면, 청소년의 행복지수가 높아질수 있으며, 청소년의 행복한 삶을 살아가는 원동력이 될 수 있다. 그러므로 개인의 독특성을 존중, 잠재 가능성을 충분히 신장시킬수 있는 교육프로그램이 우선되어야 한다.

2. 학습부진아의 탐색 및 개선방안

학업문제 중 가장 두드러진 것은 학교 학습에 대한 부적응이다. 이러한 학습부적응은 학습에 어려움을 겪고 있으며, 자존감도 낮고, 주의가 산만, 학교생활에 흥미를 갖지 못한다. 또한, 친구가 없고, 의욕이 없어 실패에 대한 두려움이 많는 학생에게서 발견될 수 있다.

1) 학습부진

- 개인의 특정한 영역에서 학습능력이 발휘되지 않았거나 기대했던 것보다 잘하지 못할 때 통상적으로 쓰이는 포괄적 용어이다. 학습부진을 학교에서는 학급에서 진도를 따라오지 못하는 학생을 지칭하며, 정신과적 분류는 정서적인 문제(우울, 불안)로 성적이 떨어지는 경우이다. 학습부진을 다른 유사개념과 변별적으로 이해하기 위해 개념정리는 다음과 같다.

학습부진은 학년이 올라가면서 변화하며,

(1) 학습지진

- 지능으로 대표되는 지적능력의 저하로 학업성취가 뒤떨어지는 상태를 말한다.

(2) 학업 저성취

- 학습부진과 자주 혼용된ㄴ 개념이며, 일반적으로 성취수준을 집단별로 구분하면 하위집단에 속하는 경우를 말한다. 잠재적인 능력 수준과 지적능력은 고려하지 않으며, 결과로 나타난 학업성취를 의미한다. 학업 저성취는 하위 5~20% 학습자이다.

(3) 학업지체

- 국가적, 지역적으로 규정된 학년, 학기의 학습목표를 달성하지 못하여 뒤떨어지는 상태를 말하며, 학업에서 발달과업을 적절히 성취하지 못하여 지체된 학습자이다.

(4) 학습부진

- 학업영역에서 나타나는 학업성취 수준이 학생이 지닌 지적능력 수준에 미치지 못하고 현격하게  떨어지는 상태를 말한다. 즉, 학업성취 검사 점수에 근거하여 학년수준과 학생의 기대되는 학년 간의 차이로 간단히 정의된다.

(5) 학습장애

- 특수교육의 한 영역으로 정신지체, 정서장애, 환경 및 문화적 결핍과는 관계없이 듣기, 말하기, 쓰기, 읽기 및 산수능력을 배우고 활용하는데서 심한 어려움을 나타내는 장애이다.

학습장애는 개인의 능력 발달에서 분야별 불균형이 나타나는 특징이 있으며 발달적 학습장애는 신체적 기능(주의집중력, 기억력, 인지기능, 사고기능, 구어기능)과 학교에서 배우는 학습기능(읽기, 쓰기, 셈하기, 작문)을 포함한 학업적 학습장애로 나누기도 한다.

2) 학습부진의 개선방안

- 학습부진아를 개선하기 위한 방안으로 통합적 치료교육이 필요하다.

특히 대상 학생들의 특성, 발달, 수행수준을 점검하고, 학습부진의 원인을 찾은 후 대상에 맞는 연령별, 유형별 특성을 고려한 인지행동, 인지기술, 기초학습의 단계별 치료교육프로그램이다. 단계별 치료방법에서 성취감을 갖게 할수 있으며, 이는 학습동기에도 영향을 줄수 있다. 학습부진아들은 자존감이 낮게 나타날 수 있으며, 치료단계에서 갖게 되는 작은 성취감들의 내적동기를 갖게 되어 자존감 향상에도 도움을 줄 수 있다.

3. 학생의 특성을 고려한 학습부진 성공사례

특성: 우뇌형의 특징을 고려한 지도

1) 수학 학습부진-중3, 산만함

수학 학습 부진아는 단순한 요인보다 여러 가지 복합적인 요인에 의해 발

생되며, 숫자를 혼동하는 지각 능력에 문제가 있거나 기억력의 문제로 인해 수학적 기호의 의미와 문제를 해결하는데 필요한 모든 조작의 단계를 잘 잊어버리는 경향이 있다. 또한, 수학적 용어나 어휘와 같은 언어 요소에 대한 이해력 부족 및 문제 해결의 전략을 선택하거나 적용하지 못하는 특성을 가지고 있다.

첫째, 생각이 단순하고 계산하기를 싫어한다.

둘째, 집중력이 낮아 학습 태도가 산만하거나 딴 짓을 잘한다.

셋째, 쉽게 흥미와 재미를 잃어버려 지루해 하거나 지겨운 모습을 보인다.

넷째, 하위 개념을 상위 개념으로 연결하는 능력이 약하다.

다섯째, 기초학습 능력이 부족하고 선수 학습의 능력이 낮다.

여섯째, 학습의 습관이 좋지 않아 어려운 문제는 쉽게 포기하는 경향이 있다.

일곱째, 사고하기를 싫어하여 문제 풀이에 소극적이며 과제물을 잘 하지 않는다.

여덟째, 체계적인 계산 능력이 약하여 단순한 것 이외에는 잘 하지 않으려 한다.

아홉째, 문제를 시각화하는 능력이 부족하여 문제 파악에 어려움이 있다.

열째, 문제해결을 위한 끈기와 논리적인 사고가 부족하다.

* 진행- 우뇌형의 학습방법을 활용하여 학습 문제를 진단, 집중력 저하, 산만함, 끈기 부족, 자신감 저하 등의 학습자 상태를 파악, 현재 학습문제의 원인을 설명함- 학생 자신의 현재의 정확한 학습상태를 공감함. 이로 인해 관계형성이 높아졌으며, 지도방법을 잘 따름.

수학에 대한 흥미를 갖게 되었으며, 수학점수가 향상됨.

2) 사회부진- 고1 , 사회성적 향상

공부 시 음악을 들으며 공부를 해야 잘된다고 하여 공부할 때 마다 음악을 들으며 공부함. 사회 과목에 대한 부담감과 암기가 되지 않음.

* 진행- 우뇌형의 특징을 고려 감각에 예민함을 고려, 산만할수 있는 원인으로 공부시 음악듣는 것을 못 듣게 함. - 체계적인 내용 파악이 힘든 유형으로 소내용으로 그림을 그리게 하여 내용을 시각화 시킴(사용하는 색은 3가지 이상은 사용하지 않도록 함: 산만해 기기 때문).- 소내용에서 중단원으로 점차 뇌가 인식할 수 있도록 학습양을 늘림- 공부한 내용을 머릿속으로 떠올려 보고 뇌가 인식할 수 있도록 핵심 단어를 눈을 감고 머릿속으로 글씨를 쓰게 함- 점차 내용파악이 쉬워졌으며 성취감을 갖음.